« Un processus par lequel, individuellement et collectivement, les enseignants révisent, renouvellent et augmentent leur engagement en tant qu’agents de changement, aux fins morales de l’éducation. Grâce à ce processus, ils acquièrent et développent de façon critique le savoir. Les habilités et l’intelligence émotionnelle qui sont essentielles à une pensée, à une planification et à une pratique de qualité, tout au long de la vie professionnelle. » Umayarami & Mulamurera, 2005, p.4

Pour Wells (1993), le développement professionnel englobe une diversité de formes d’apprentissage professionnel dans lesquelles les enseignants s’engagent librement pour construire de nouvelles pratiques professionnelles. Ces formes différentes d’apprentissages recoupent celles présentées par Donnay et Charlier, cités par Daele (Daele, 2004, p.13). Ils décrivent le développement professionnel des enseignants à partir de quatre points de vue :

• L’amélioration des pratiques d’enseignements.
• L’ancrage du développement professionnel dans le développement personnel de l’enseignant.
• L’importance des interactions (confrontation, débats, échanges et partage) dans la construction du développement professionnel.
• La clarification de l’identité professionnelle.

Le développement professionnel est donc une affaire complexe. Il se déroule aussi bien dans l’immédiateté d’une action que sur l’ensemble de la carrière de l’enseignant. Il est tout à la fois centré sur la réflexion personnelle, sur les interactions et la réification. Il se construit à la fois pendant la classe et hors la classe. Il concerne non seulement la dimension professionnelle du métier d’enseignant mais aussi une dimension plus personnelle.

Dès 2001, Goldman propose une synthèse des apports des communautés en ligne d’enseignants en matière de développement professionnel. Pour lui, les plateformes en ligne autorisent un accès permanent aux ressources, elles facilitent des échanges entre pairs (par exemple autour de situations de classe filmées), la mutualisation des ressources et peuvent soutenir les auto‑apprentissages (grâce à des conférences en ligne, par exemple). Barnett (2002) rajoute que la participation à une communauté d’enseignants en ligne est un moyen pertinent pour entrer en contact socialement et professionnellement avec des collègues. Il constate que les nouveaux enseignants acquièrent ainsi des compétences et des connaissances nécessaires à l’exercice de leur profession. Les enseignants experts peuvent développer leur identité individuelle en racontant leur histoire et aussi aider à construire l’identité collective de la communauté d’enseignants.

Bibliographie

Barnett M. (2002) Issues and Trends Concerning Electronic Networking Technologies for Teacher Professional Development: A Critical Review of the Literature. Presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans.

Daele, A. (2004). Développement professionnel des enseignants dans un contexte de participation à une communauté virtuelle : une étude exploratoire. Mémoire de DEA en Sciences de l’Education, DET-FUNDP

Goldman, S. (2001). Professional development in a digital age: Issues and challenges for Standards-Based Reform. Interactive Educational Multimedia, n° 2, p.19-46.

Uwamariya, A., Mukamurera, J., 2005. « Le concept de développement professionnel en enseignement : approches théoriques ». Sciences de l’Éducation. Le développement professionnel des enseignants, vol. 31, numéro 1, p. 133-155.

Wells, G. (1993). Working with teacher in the zone of proximal development: Action research on the learning and teaching of science. Ontario Institute for Studies in Education.

Les personnes référentes sont le ciment du dispositif

L’investissement des personnes référentes est étroitement corrélé au taux d’utilisation des ordinateurs. Elles cherchent par tous les moyens à lever les freins à l’utilisation des matériels. Pour cela, elles conçoivent notamment des modes opératoires à l’intention de leurs collègues.

Dans un autre établissement, les deux personnes référentes se sont organisées avec leur principal pour avoir un emploi du temps en décalé, de sorte que l’un d’entre eux soit toujours présent dans les locaux afin de pouvoir répondre aux demandes de leurs collègues. Ils ont pris l’habitude d’être systématiquement présents lors d’une première utilisation pour accompagner et rassurer l’enseignant.

Les enseignants référents expliquent qu’un soutien est indispensable. Il permet aux enseignants utilisateurs de se sentir suffisamment en sécurité pour oser utiliser le matériel. Si l’on considère que la réussite du projet peut se mesurer au nombre d’enseignants dans un établissement qui utilisent régulièrement le matériel avec leurs élèves, cette réussite repose sur l’investissement d’une poignée de personnes référentes. Celles que nous avons rencontrées jouent un rôle pivot. Pour cette  raison, leur départ de l’établissement (mutation, retraite) pourrait se révéler très problématique. De plus, leur engagement en terme de temps consacré à l’expérimentation est très important. Nous avons rencontré des enseignants référents qui ne comptent pas leurs heures.

Les utilisations "ordinaires" sont mises en avant

Les enseignants expliquent que leurs utilisations des ordinateurs ultra-portables ne différent pas de celles mises habituellement en œuvre dans les salles informatiques de type classique. Les élèves utilisent les minis PC pour faire de la recherche sur l’Internet, des activités de traitement de texte ou de manipulation d’un tableur par exemple.

L’aspect ordinaire des utilisations est présenté comme un véritable avantage Devoir innover ou expérimenter est exigeant et peut freiner les utilisations. Les enseignants insistent sur le fait qu’il est important de pouvoir utiliser les matériels pour des activités qu’ils considèrent comme normales ou habituelles sans avoir à se justifier après coup. Pour eux, l’innovation et l’expérimentation imposent de rendre des comptes, ce qui peut faire hésiter certains collègues.

Les intérêts des ordinateurs ultra-portables tels qu’ils sont explicités par les enseignants ne sont pas liés à des activités pédagogiques nouvelles ou innovantes. Ils permettent davantage de gérer leur groupe classe.

Pour soutenir les utilisations collectives certains enseignants choisissent de se regrouper au sein de réseaux en ligne qui fonctionnent grâce aux technologies dites du Web Social (forum, wikis ou réseaux sociaux…). En France, les réseaux professionnels en ligne rassemblent des enseignants de tous les niveaux d’enseignements, du primaire au supérieur et concernent la plupart des disciplines scolaires. Certains d’entre eux, bénéficient d’une forte audience ce qui laissent penser qu’ils répondent (au moins en partie) à certaines attentes des enseignants. Ainsi, à titre d’exemple, le site Internet de Sésamath¹ reçoit chaque mois plus d’un million de visites et les manuels produits et diffusés par ce réseau auraient capté près de 15 % du marché des manuels scolaires de mathématiques (Sere & Bassy, 2010, p.46).

J’ai consacré ma thèse à l’étude du fonctionnement de ces réseaux. Les groupes d’enseignants, pris dans un sens large qui englobe les communautés de pratiques ou les listes de discussion par exemple, sont des organisations complexes à étudier (Grossman & al, 2001) notamment parce qu’elles évoluent sans cesse selon des dynamiques au cœur de différentes tensions (Barab & al, 2004, Quentin, 2012). Comprendre en profondeur leur fonctionnement nécessite d’identifier les tensions à l’origine des évolutions ou changements de trajectoires. Ces évolutions sont rarement linéaires. Elles émergent le plus souvent à la suite de dissensions, parfois de ruptures, entre les membres des réseaux, autant d’éléments difficiles à montrer à un chercheur venu de l’extérieur. Pour y parvenir, j’ai mis en œuvre des observations participantes sur des temps suffisamment longs pour parvenir à gagner la confiance des acteurs impliqués et percevoir les changements de trajectoires.

Ces observations participantes m’ont permis de formuler un certain nombre d’hypothèses sur le fonctionnement des réseaux d’enseignants, hypothèses que j’ai cherché à confirmer ou à infirmer en mettant en œuvre des processus ciblés d’analyses. Parmi eux, l’analyse des contenus d’entretiens semi-directifs (N= 28) menés auprès d’enseignants impliqués dans différents réseaux en ligne et les tris à plat des réponses à des questionnaires postés en ligne (N= 111) a montré qu’il n’existe pas un mais des types de fonctionnement.

Parmi ces types de fonctionnement, deux (le bac  sable et la ruche) sont situés aux deux extrémités d’un continuum formé par la nature des règles mises en œuvre (tension entre souplesse et contraintes) et des types de production (tension entre individualité et collectivité).

L’organisation de type bac à sable

Les réseaux de type bac à sable fonctionnent avec des règles souples et souvent implicites. Dans ce type de réseau, les enseignants rassemblent pour les mutualiser des collections de contributions individuelles. Les membres échangent entre eux sur une grande variété de sujets et à tout moment. Par exemple, dans le réseau Pedago 2.0, il n’existe pas de règles explicites qui déterminent comment et quand utiliser les différentes technologies du Web 2.0 disponibles sur le réseau. Les membres publient des billets sur des blogs (hébergés sur le site du réseau). Ils échangent simultanément sur ​​un forum, dans des groupes de travail et sur Twitter. De plus, les ressources, les discussions et les commentaires sont publiés sans règle spécifique (métadonnées, mots clés etc.).

Un réseau d’enseignants de type bac à sable se définit par la liberté laissée à ses membres. Les contributeurs construisent le réseau au fur et à mesure de leurs propres interactions.

L’organisation de type ruche

Les réseaux de type ruche s’organisent autour de règles de fonctionnement strictes afin de parvenir à réaliser des tâches complexes soumises à des contraintes fortes. La production est contrôlée et les tâches sont réparties et planifiées. Dans l’organisation de type ruche, les productions sont collectives et organisées autour d’objectifs clairement définis. Les règles de fonctionnement sont explicites et chaque acteur se voit attribuer une ou plusieurs tâches spécifiques. Par exemple, pour le projet SESâme du réseau APSES, 30 membres se sont engagés anonymement dans le projet. Les activités de ces 30 acteurs sont très cadrées. Chaque chapitre du manuel doit être conçu par au moins deux enseignants et révisé par au moins deux examinateurs. Un examinateur ne peut pas être simultanément concepteur pour éviter les conflits d’intérêt. Enfin, l’avis d’un spécialiste (souvent un universitaire) doit intervenir avant le processus de publication.

Dans les réseaux organisés selon le modèle de la ruche, le collectif prime sur l’individu.

Bibliographie

Barab, S.A. Makinster, J.G. Scheckler, R. (2004). Designing system dualities: Characterizing an Online Professional development community. In Barab, Kling, Gray (dir). Designing for virtual communities in the service of learning. Cambridge. Cambridge University Press. p.53-90

Quentin, I. (2012). Les réseaux d’enseignants, quels types d’organisation ? In actes du colloque JOCAIR,. Amiens, septembre 2012, p.181-190 .

Séré, A. Bassy, AM. Le manuel scolaire à l’heure du numérique. Une nouvelle donne de la politique de ressources pour l’enseignement. Rapport de l’Inspection générale de l’Éducation nationale, juillet 2010.

Le terme de communauté renvoie à la théorie des communautés de pratiques énoncée par Wenger en 1998. Dans cette théorie, Wenger défend l’idée que l’apprentissage des individus et des groupes permet l’évolution des pratiques, l’intégration de nouveaux membres et la transformation des identités individuelles. Au delà de la seule question définitoire, identifier si les réseaux d’enseignants fonctionnent comme des communautés de pratique revient à se poser la question des changements de pratique dans les classes et de la transformation des identités des enseignants participants. Nous avons recherché si les caractéristiques des communautés de pratique – engagement mutuel, entreprise commune et répertoire partagé – décrites par Wenger étaient repérables dans les réseaux d’enseignants. Seuls un petit nombre d’entre eux présentent ces caractéristiques.

Des réseaux labiles qui se transforment sans cesse

Un autre élément retient notre attention. Les réseaux d’enseignants ne sont jamais stabilisés. Ils suivent chacun une trajectoire qui leur est propre. Nous entendons par trajectoire la ligne décrite par n’importe quel point d’un objet (ici les réseaux d’enseignants) qui est en mouvement. Certains réseaux disparaissent (les réseaux Affinitiz pour l‘économie gestion, Pédago 2.0, Open English Web), d’autres sont sans doute en train de changer de trajectoire (les Clionautes, Lemanege). L’identification des déplacements des réseaux le long du continuum entre règles souples et règles contraignantes est un élément éclairant sur les modifications de trajectoire. Décrire les trajectoires des réseaux est une façon de les situer et sans doute de faire émerger les tensions qui peuvent exister entre les acteurs.

“Sensemaking is never solitary because what a person does internally is contingent on others.” (Weick, 1995, p.40).

La création de sens permet d’aboutir à une « situation comprise explicitement en mots et catégories saillantes », pouvant servir de tremplin pour l’action (Weick et al., 2005, p.419).

S’engager dans un processus de construction de sens signifie de manière basique inventer un nouveau sens (une nouvelle interprétation) pour quelque chose qui a déjà eu lieu dans le processus d’organisation, mais qui n’a pas encore de nom, qui n’a jamais été reconnu comme un processus, un objet, un événement autonome isolé. Les individus forment un groupe non pas parce qu’ils ont des besoins, des valeurs ou des objectifs communs mais parce que chacun croit qu’il peut tirer un bénéfice de l’autre et a une vision similaire de celle des autres membres des moyens pour y parvenir.

La convergence est alors antérieure à la constitution du groupe et se fonde sur une vision commune des moyens à mettre en œuvre, non sur une coïncidence des objectifs à poursuivre, ou des représentations de la réalité. Le processus de sensemaking est ainsi un processus qui engage l’individu dans une activité sur laquelle il a besoin d’en savoir assez (sur lui, sur les autres et sur la situation) pour continuer ses projets (et donc ceux des autres). Ce processus est également social puisque que les projets et les actions des uns et des autres étant interdépendants, ils doivent faire sens ensemble pour pouvoir être définis et mener à bien avec succès.

Bibliographie

Weick, K.E. (1995), Sensemaking in Organizations, Thousand Oaks, Ca : Sage Publications.

Weick, K.E., Sutcliffe, K., Obstfeld, D. (2005). Organizing and the process of sensemaking. In Organization Science 16(4), p.409-421.

Modèle du système général de l’activité, Engeström, 1987

Dans ce modèle, un acteur de l’activité est un membre d’une communauté d’acteurs travaillant sur le même objet pour créer ensemble un produit. Les actions individuelles, de même que les nécessaires échanges de produits intermédiaires et de ressources, sont réalisés par le biais d’outils, de règles et de la division du travail inhérents au système d’activité. L’évolution des systèmes d’activités se fait depuis plusieurs entrées : les instruments utilisés, les sujets, les objets, la division du travail, les règles appliquées et la communauté.

L’intérêt de ce modèle tient dans son caractère systémique. Il permet d’adopter un point de vue qui n’est pas uniquement fondé sur la communauté ni sur les instruments utilisés, mais qui prend en compte l’ensemble du contexte des activités (Baron et Bruillard, 2004).

Virkkunen en 2007 rappelle que la transformation d’une activité collective est un processus progressif et compliqué de médiations, dans lequel le changement d’un des médiateurs de l’activité crée de nouvelles contradictions internes au sein de chaque élément et entre les éléments du système de l’activité. Ce processus a été schématisé par Engeström de la façon suivante :

Modèle idéal-type du processus d’expansion du système de l’activité, Engeström (1987)

 Le processus cyclique d’une activité tire sa force de la succession de résolutions de contradictions internes apparaissant au sein du système de l’activité. La première phase du cycle est caractérisée par une aggravation graduelle de la contradiction de premier ordre existant entre la valeur d’usage et la valeur d’échange. Lorsque d’autres éléments changent au sein de l’activité, l’état provisoirement atteint se développe par l’apparition de contradictions secondaires entre les éléments du système. Ces contradictions se manifestent dans des situations inextricables pour les acteurs individuels. L’adoption d’un nouveau médiateur, qui redéfinit l’objet et le produit de l’activité, initie le processus de transformation du système d’activité. Provoquées par les collisions entre les nouveaux et les anciens éléments de l’activité, de nouvelles innovations apparaissent. Dans la dernière phase du cycle d’expansion de l’activité via des remédiations, de nouveaux médiateurs doivent aussi être créés pour assurer l’interaction entre l’activité centrale et les activités périphériques dans le réseau qui existe entre différents systèmes d’activité.

Bibliographie

Baron, GL., Bruillard, E. (2004). Quelques réflexions autour des phénomènes de scolarisation des technologies. In Pochon Luc Olivier et Maréchal Anne, Entre technique et pédagogie. La création de contenus multimédia pour l’enseignement et la formation, IRDP, Neuchâtel, 2004, p. 154-161.

Virkkunen, J. (2007). Le développement collaboratif d’un nouveau concept pour une activité. @ctivités, n.4 (2), p. 151-157.

Bonne lecture à tous !

Tous les commentaires seront les bienvenus

Le point de vue des auteurs est que le cyberespace peut devenir un espace cognitif et collaboratif d’apprentissage basé sur la personnalisation. Le texte fait donc un focus sur les technologies numériques. Pour les auteurs de ce document, elles seront non seulement à l’origine de nouveaux modes d’apprentissage, mais aussi de nouveaux systèmes pour l’éducation. Au cours des deux prochaines décades, les technologies numériques pourraient permettre aux systèmes éducatifs de relever les grands défis auxquels ils seront confrontés :

Davantage de personnalisation : Dans une société de l’information, les apprenants devront construire leur propre savoir correspondant à leur propre vision du monde. Les individus ne devront plus compter sur une autorité pour savoir ce qu’ils doivent appendre mais sur eux-mêmes. Le monde change constamment et de plus en plus vite. Les curricula et les modes d’apprentissage devront évoluer pour être davantage personnalisés. La personnalisation de l’éducation est un défi en terme de coût car historiquement l’éducation a toujours basé sa productivité sur une forte normalisation de la production. Aucune méthode pédagogique n’est universelle et grâce aux technologies numériques, les enseignants pourront davantage personnaliser leurs séances d’apprentissages y compris pour les sciences humaines et les capacités sociales. Les étudiants pourront être informés de leur progression dans leurs apprentissages (systèmes de feed-back). Les enseignants pourront proposer aux apprenants des méthodes d’apprentissage adaptées à chaque profil d’apprenants. Les enseignements seront basés sur les derniers résultats en sciences cognitives.

Des évaluations plus pertinentes : l’évaluation devra comporter un volet sommatif mais aussi formatif. Elle est un point critique pour le changement de l’éducation et devra s’adapter à la formation tout au long de la vie et aux compétences sociales. Elle devra se pencher sur les aspects cognitifs, extra-cognitifs et affectifs de l’apprenant.

Le soutien de l’apprentissage social : les apprenants WEB 2.0 occupent une place hybride entre utilisateurs et producteurs de ressources. Ce système permet d’accéder à davantage de ressources que pourraient le proposer n’importe quel éditeur classique. La question qui se pose est celle de la sélection et de la consommation de ces ressources. L’apprenant désormais apprend dans un monde où les interactions ont un rôle fondamental dans la développement de la cognition. Le Web 2.0 facilitent l’émergence de communautés d’apprentissage avec des dichotomies autour des apprentissages formels et informels, face-à-face et online, dans les murs et hors les murs. Les pairs, les parents joueront un rôle de plus en plus important dans les apprentissages.

La disparition de certaines frontière : il y aura de moins en moins de frontières entre l’éducation formelle et informelle (personnes habilitées, lieux d’apprentissage dédiés et curricula formels). Des interfaces de plus en riches soutiendront les apprentissages tout au long de la vie.

Des nouvelles méthodes d’apprentissage : les méthodes fixes (manuels scolaires) vont disparaître au profit de l’enseignement connecté. L’école doit aussi favoriser les apprentissages et les habiletés extracurriculaires (esprit critique, activités collaboratives, la capacité de poser les bonnes questions, de savoir argumenter et de tenir compte des feed-back (métacognition).

Des outils plus performants :

• Les logiciels éducatifs devront être capable d’identifier les compétences des apprenants, l’état de leur apprentissage et de définir des stratégies pédagogiques adaptées et en lien avec leurs centres d’intérêts. Il s’agit de développer des modèles génériques comportant un système de représentation des connaissances dans un domaine et un mécanisme de raisonnement. Ils ressembleront à des systèmes experts.
• Les outils digitaux embarqués faciliteront l’accès, la personnalisation et l’engagement des apprenants.
• Les réseaux sociaux seront un vecteur très puissant sur les apprentissages. En 2030, les pratiques de réseautage seront davantage valorisées par l’éducation. Les enseignants eux-mêmes s’investiront dans de telles communautés. Les frontières entre apprentissages formels et informels seront de plus en floues.
• La recherche n’a pas encore produit de résultats probants sur la qualité et la nature des apprentissages acquis par la méthode des jeux sérieux.  Les jeux sérieux semblent néanmoins  prometteurs et la recherche devra déterminer quelles seront les plus-values des jeux sur l’acquisition des compétences sociales et comment intégrer ses jeux dans les cursus pédagogiques.
• Les environnements numériques seront de plus en plus intelligents. Ils mobiliseront le langage naturel et les apprentissages machine. Ils permettront des rétroactions souples et évolutives, l’acquisition de compétences sociales, des simulations interactives et des exemples pédagogiques tirés des centres d’intérêts de l’apprenant. Les interfaces devront être riches et ouvertes pour répondre aux besoins des différentes catégories d’apprenants (élèves, formation tout au long de la vie, situation de handicap ou de maladies chroniques). Elles permettront d’analyser les actions cognitives, extra-cognitives et affectives des apprenants et seront basées sur des technologies telles que les puces RFID, le GPS ou le MSR.

Le renforcement du rôle des parties prenantes : Le matériel pédagogique devra être garant de la sécurité. Les questions de respect du droit à la vie privée seront primordiales. Le rôle des enseignants sera diversifié et le rôle des parties prenantes sera amplifié.

Les changements de politique : Le système éducatif actuel est trop stratifié (peu de passerelles ente les différents statuts). L’éducation pour tous doit devenir un droit civique. Le changement sera long et systémique et doit amener les citoyens à s’investir dans des communautés, à participer à des réseaux sociaux et à choisir par eux-mêmes les environnements qui leur conviennent.

Référence :

A roadmap for Education Technology, CCC-MST-CRA (2010) téléchargeable ici