Isabelle Quentin

Usages, numérique, éducation, réseaux d'enseignants, MOOC

Revue de la littérature nord américaine sur les apprenants de MOOC

Les MOOC (Massive Open Online Courses) ont connu en 2012 un développement sans précédent. Gratuits et ouverts, ils permettent à tous d’accéder à la connaissance. Ces nouveaux dispositifs d’éducation en ligne proposent l’accès à des cours sous la forme de capsules vidéo ainsi qu’à des QCM. Ils incitent les apprenants à réaliser des exercices ou des projets qui sont évalués soit par leurs pairs, soit de manière automatique. Les apprenants ont la possibilité d’interagir entre eux grâce à un ensemble d’outils comme des blogs, des forums ou des groupes créés sur des réseaux sociaux. Plusieurs auteurs s’accordent sur le fait que certaines caractéristiques spécifiques des MOOC bousculent les modèles traditionnels des formations en ligne (Mackness & al. 2010 ; Cisel & Bruillard 2013 ; Baron 2012 ; Stepan, 2013) :

  • L’ouverture massive à des milliers d’apprenants d’horizons différents
  • Les échanges, la collaboration et l’évaluation entre pairs
  • La possibilité depuis chez soi d’obtenir des certificats provenant d’universités prestigieuses

Liyanagunawardena et ses collègues ont proposé en 2013 une revue de la littérature nord-américaine publiée par des chercheurs sur les MOOC entre 2008 et 2012. Ils relèvent que les articles publiés s’organisent autour de 4 thématiques principales. Certains chercheurs étudient le fonctionnement d’un ou plusieurs MOOC (Fini, 2009; Grünewald & al 2013). Ces recherches prennent la forme d’études de cas. D’autres étudient les technologies déployées (Ardis & Henderson, 2012) pour supporter les MOOC, d’autres encore les pédagogies (et notamment le connectivisme) mises en œuvre (Anderson & McGreal, 2012; Bell, 2010a, 2010b; Cormier & Siemens, 2010 ; Mackness & al, 2010). Enfin, un dernier axe de recherche s’intéresse plus particulièrement aux apprenants.

C’est ce dernier axe de recherche qui est au cœur de mes préoccupations actuelles. Aussi, j’ai cherché à poursuivre (sans prétendre à l’exhaustivité) le travail effectué par Liyanagunawardena et ses collègues en me concentrant plus spécifiquement sur l’analyse des articles nord américains de recherche sur les apprenants de MOOC publiés entre 2008 et 2013 :

5 sous-thématiques ont été traitées dans les articles analysés

Les retours d’expériences
  • Chamberlin, & Parish (2011)
  • Levy (2011)
  • Velestianos (2012)
L’utilisation des ressources par les apprenants
  • Mak et al (2010)
  • Seaton (2013)
Le profil des apprenants et de leurs compétences
  • Stewart (2010)
  • Breslow & al (2013)
  • DeBoer & al (2013)
  • Kop & Fournier (2010)
  • Williams (2013)
Les relations nouées entre les apprenants
  • Kop & Carroll (2012)

La motivation et l’engagement des apprenants

  • Koutropolous & al (2012)

Les données utilisées et les méthodes mises en œuvre

Les données analysées pour comprendre qui sont et ce que font les apprenants de MOOC, proviennent directement de données disponibles sur les plateformes elles-mêmes (situation géographique des apprenants, nombre de connexions, nombre d’activités visibles réalisées par les apprenants, temps passé par les apprenants sur chaque type de ressources, etc.). Elles ont également été recueillies par enquêtes ou entretiens (souvent en ligne).

Kop et Carroll (2012) ont adopté une voie originale pour rendre compte de la complexité de ce qui se passe dans un MOOC. Elles ont choisi de mener conjointement différentes méthodes d’analyses des données. Elles présentent une étude basée sur le MOOC PLENK2010. Elles analysent la créativité sociale et l’apprentissage collaboratif des apprenants. Pour cela, elles utilisent (en plus d’une série d’enquêtes) des outils du SNA (Social Networks Analysis) afin de visualiser les nœuds formés par les relations entre les participants.

 Principaux résultats

Les retours d’expériences montrent que les expériences des apprenants ne se ressemblent pas. Elles varient d’un apprenant à l’autre et d’un MOOC à l’autre. Il semble donc difficile de généraliser ces expériences. Le contexte, les motivations et le background des apprenants sont des éléments saillants à prendre en compte dans les analyses.

Koutropoulos et ses collègues (2012) alertent les concepteurs et les community managers de MOOC sur le fait que les désengagements ne se traduisent pas forcément par des mots clés spécifiques ou l’utilisation d’un vocabulaire émotif par les apprenants. Les MOOC étant libres et ouverts, les apprenants déçus se désengagent simplement sans prévenir ni penser à se justifier au préalable.

Kop et Fournier (2013) mettent en évidence les compétences que les apprenants jugent nécessaires pour réussir dans le MOOC PLENK2010. Elles ont montré que les quatre dimensions présentées par Bouchard (2009) influencent le niveau de participation et le type d’activités réalisées par les apprenants de MOOC. Leur recherche met en évidence que pour réussir un MOOC un apprenant doit posséder un haut niveau d’analyse critique et ne pas avoir d’aversion pour le risque et le changement.

Mak & al (2010) ont étudié le MOOC CCK08. Après avoir analysé les interactions publiées sur les blogs et les forums du MOOC, ils ont conçu un questionnaire et une grille d’interview adressée par mail. Ils ont ainsi collecté 90 réponses. L’analyse de ces réponses leur a permis de mettre en évidence 3 dimensions relatives aux activités des apprenants :

  • Home > < Bazaar : qui correspond au continuum formé par les apprenants qui se concentrent sur leurs propres idées (publication de billets dans leur blog), ceux qui cherchent à se connecter avec les pairs qu’ils connaissaient et ceux qui recherchent à créer des liens avec des personnes qu’ils ne connaissaient pas forcément mais qui ont des idées similaires.
  • Long loop > < Short loop : certains apprenants privilégient les interactions et les publications réfléchies et argumentées (long loop). Ce type d’apprenants utilise plus volontiers le blog. D’autres favorisent les réponses rapides et fréquentes (short loop) et choisissent davantage les forums.
  • Engagement > < Reflection : Mak & al montrent que durant le MOOC, les apprenants cherchent surtout à montrer leur engagement. La réflexion sur leurs apprentissages étant reportée après le MOOC. Les apprenants considèrent leurs interactions comme le terreau qui servira plus tard de matière à la réflexion.

 Références

Anderson, T., & McGreal, R. (2012). Disruptive Pedagogies and Technologies in Universities. Educational Technology & Society, 15(4), 380–389.

Ardis, M. A., & Henderson, P. B. (2012). Software engineering education (SEEd): is software engineering ready for MOOCs? ACM SIGSOFT Software Engineering Notes, 37(5), 14.

Baron, G.-L. (2012). À propos de Mooc, quelques exemples. Adjectif.net. http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article188

Bell, F. (2010a). Connectivism: Its place in theory-informed research and innovation in technology-enabled learning. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 12(3), 98 118.

Bell, F. (2010b). Network theories for technology-enabled learning and social change: Connectivism and Actor Network theory. In Handbook and abstracts for the seventh International Conference on Networked Learning 2010: a research based conference on networked learning in higher education and lifelong learning. University of Lancaster.

Bouchard, P. (2009). Pedagogy without a teacher: What are the limits? International Journal of Self-Directed Learning, 6(2), 13-22. Retrieved from http://www.sdlglobal.com

Breslow, L., Pritchard, D. E., Deboer, J., Stump, G. S., Ho, A. D., & Seaton, D. T. (2013). Studying Learning in the Worldwide Classroom: Research into edX’s First MOOC. Research and Practice in Assessment, 8(Summer), 13–25.

Chamberlin, L., & Parish, T. (2011). MOOCs: Massive open online courses or massive and often obtuse courses? eLearn Magazine, August 2011. Retrieved from http://elearnmag.acm.org/featured.cfm?aid=2016017

Cisel, M., & Bruillard, E. (2012). Chronique des MOOC, Revue Sticef, 19.

Cormier, D., & Siemens, G. (2010). Through the Open Door: Open Courses as Research, Learning, and Engagement. Educause, 45(4), 30–39.

DeBoer, J., Ho, A., Stump, G. S., Pritchard, D. E., Seaton, D., & Breslow, L. (2013). Bringing student backgrounds online: MOOC user demographics, site usage, and online learning. engineer, 2, 0–81.

Fini, A. (2009). The Technological Dimension of a Massive Open Online Course: The Case of the CCK08 Course Tools. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 10(5).

Grünewald, F., Meinel, C., Totschnig, M., & Willems, C. (2013). Designing MOOCs for the Support of Multiple Learning Styles. In D. Hernández-Leo, T. Ley, R. Klamma, & A. Harrer (Éd.), Scaling up Learning for Sustained Impact (p. 371 382).

Kop, R., & Fournier, H. (2010). New Dimensions to Self-directed Learning in an Open Networked Learning Environment,. International Journal of Self-Directed Learning, 7(2), 1 20.

Kop, R., & Carroll, F. (2012). Cloud computing and creativity: Learning on a massive open online course. European Journal of Open, Distance and E-Learning. Retrieved from http://www.eurodl.org/index.php?article=457

Koutropoulos, A., Gallagher, M. S., Abajian, S. C., deWaard, I., Hogue, R. J., Keskin, N. Ö., & Rodriguez, C. O. (2012). Emotive vocabulary in MOOCs: Context & participant retention. European Journal of Open, Distance and E-Learning. Retrieved from http://www.eurodl.org/?p=Special&sp=init2&article=507

Levy, D. (2011). Lessons learned from participating in a connectivist massive online open course (MOOC). In Emerging Technologies for Online Learning Symposium, the Sloan Consortium, San Jose, CA.

Liyanagunawardena, T. R., Adams, A. A., & Williams, S. A. (2013). MOOCs: A systematic study of the published literature 2008-2012. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 14(3), 202‑227.

Mackness, J., Mak, S., & Williams, R. (2010). The ideals and reality of participating in a MOOC. In L. Dirckinck-Holmfeld, V. Hodgson, C. Jones, M. De Laat, D. McConnell, & T. Ryberg (Éd.), Networked Learing Conference (p. 266 275). Lancaster: University of Lancaster.

Mcauley, A. A., Stewart, B., Siemens, G., & Cormier, D. (2010). The MOOC model for digital practice.

Mak, S., Williams, R., & Mackness, J. (2010). Blogs and forums as communication and learning tools in a MOOC. In Networked Learning Conference.University of Lancaster, Lancaster, 275-285.

Seaton, D. T., Bergner, Y., Chuang, I., Mitros, P., & Pritchard, D. E. (2013). Who Does What in a Massive Open Online Course? Int. J. Hum.-Comput. Stud, 68, 223–241.

Stepan, A. (2013). Massive Open Online Courses (MOOC) Disruptive Impact on Higher Education. http://summit.sfu.ca/item/13085

Stewart, B. (2010). Social media literacies and perceptions of value in open online courses. Retrieved from http://portfolio.cribchronicles.com/wp-content/uploads/2012/11/612701_Social_Media_Literacies_MOOCs.pdf

Veletsianos, George, and Cesar C. Navarrete. (2012) « Online Social Networks as Formal Learning Environments: Learner Experiences and Activities. » Available from: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1078/2077

Williams, B. (2013). Roll Call: Taking a Census of MOOC Student in AIED 2013 Workshops Proceedings, Volume 1, june 2013, p.10-16.

18 commentaires sur “Revue de la littérature nord américaine sur les apprenants de MOOC

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  11. Jacques Rodet
    4 novembre 2013

    Dans les moocs, les classes virtuelles sont difficiles à organiser car le nombre des apprenants est massif et qu’au-delà des difficultés techniques à rassembler des milliers de personnes, même des centaines, dans de tels outils, il est impossible de donner la parole à chacun. Dès lors les classes virtuelles ne peuvent pas réellement être utiliser pour faire de la remédiation mais uniquement pour transmettre un discours. Dès lors la solution de la vidéo est davantage adapté.

    Dans les différents masters et licences profesionnelles dans lesquels j’interviens, nous utilisons très régulièrement les classes virtuelles y compris pour faire du soutien et de la remédiation mais les étudiants se comptent en dizaines.

    Sur l’approche systémique du tutorat, cf. la prochaine conférence de Bruno de Lièvre https://sites.google.com/site/letutoratadistance/Home/10-ans-de-t-d/calendrier/21-11-pour-une-comprehension-systemique-du-tutorat-par-bruno-de-lievre

    Ainsi que la mienne https://sites.google.com/site/letutoratadistance/Home/10-ans-de-t-d/calendrier/la-conception-des-services-tutoraux-par-jacques-rodet

    Ces conférences se déroulent dans le cadre du séminaire international en ligne marquant les 10 ans de t@d, le portail du tutorat à distance https://sites.google.com/site/letutoratadistance/Home/10-ans-de-t-d

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  12. Gérard Lévy
    4 novembre 2013

    Bonjour à vous deux
    Quel que soit le véhicule dans lequel les étudiants voyagent (le MOOC en est un; c’est un paquebot transatlantique), il est prioritaire de concevoir une structure prioritairement centrée sur les étudiants. Un postulat doit être posé d’emblée : les étudiants qui s’embarquent dans un MOOC et qui valident leur programme évoquent un haut niveau de responsabilité et sont capables de se diriger eux-mêmes leur apprentissage; à mon sens, l’analyse critique (compétence acquise après des temps d’apprentissage) se développe dans ce contexte.
    Les MOOCs ne peuvent exclurent les lois pédagogiques, faute de quoi des limites apparaîtront, http://goo.gl/azvKxd http://goo.gl/f7mFcj http://goo.gl/OKeAvY

    Jacques Rodet évoque le point crucial qu’est le tutorat. Une approche systémique invite à se poser la question de savoir pourquoi les classes virtuelles ne se sont pas développées plus que l’on pouvait l’espérer. Ne serait-ce à cause de la résistance au changement des enseignants qui refusent le risque de changer de statut ? Ou bien, les enseignants ignorent-ils que le tutorat est une compétence ?
    Autre question : les enseignants et surtout les étudiants doivent être compétents pour pratiquer l’évaluation de leurs pairs; cela aussi s’apprend.
    Imaginons que 10000 étudiants s’inscrivent à un MOOC; cela demande environ de 1000 à 1250 tuteurs. En effet, la formation de petit groupes de 8 à 10 personnes est indispensable. Trouver un tel nombre de tuteurs est possible à condition de ne pas se concentrer en un seul lieu et que ces tuteurs soient stimulés par l’institution qui les solliciterait en les recrutant sur la base de la justification de leurs compétences (de tuteur et non nécessairement de la matière enseignées). Cela serait original, permettrait la transversalité et un positionnement international.

    Enfin la pédagogie moderne (l’est-elle vraiment ?) évolue dans un écosystème dont les interactions ont beaucoup modifié ses composants et mis en relief cette complexité évoquée par Edgar Morin et les neurosciences. Il faudra en tenir compte dans les recherches futures et surtout dans la manière de structurer les programmes et de choisir les méthodes d’apprentissage et d’évaluation de ceux-ci.

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  15. Jacques Rodet
    3 novembre 2013

    Merci Isabelle pour cette revue.

    Aux cinq axes de recherche sur les apprenants de moocs, il me semble qu’il faudrait en ajouter un sixième mais qui manifestement n’a pas encore fait l’objet de recherche spécifiques bien que certains éléments puissent être repérés dans les recherches inventoriées.

    Ce sixième axe serait relatif à l’identification des besoins d’aide, de soutien à l’apprentissage, de tutorat qu’éprouvent les apprenants des moocs. Au-delà de l’inventaire de ces besoins, il serait intéressant d’analyser leur évolution tout au long du mooc que les apprenants réalisent et de mettre en relation ces évolutions avec la fourniture ou pas de services d’accompagnement par l’institution.

    Bien cordialement,
    Jacques Rodet

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    • isabellequentin
      3 novembre 2013

      Bonjour Jacques,
      Tu as raison. Il existe quelques articles là dessus. Tu pourras trouver des choses sur ce sujet dans le workshop aied2013. je ne les ai pas inclus car pour moi on est plus du côté des concepteurs et des enseignants que des apprenants, mais bien entendu tout est lié…. J’essaie d’avancer petit à petit.

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