Isabelle Quentin

Usages, numérique, éducation, réseaux d'enseignants, MOOC

Les réseaux en ligne d’enseignants, présentation pour le MOOC eFAN

Dans ce billet, j’ai rassemblé en un même lieu, mon intervention pour la semaine 4 de la première saison du MOOC eFAN, ainsi que le texte du document complémentaire.

En contexte éducatif, les réseaux professionnels en ligne sont nombreux et certains d’entre eux bénéficient d’une très forte audience. Ils sont hétérogènes tant par les objectifs que leurs membres poursuivent que par leur contexte de création. Ils peuvent avoir été créés sous l’impulsion de l’Education Nationale. C’est le cas, par exemple des réseaux des Greta et du Certa.

–       Le réseau des Greta[1] : les Greta sont des structures de l’Education Nationale qui organisent sur chaque académie la formation pour adultes.Les enseignants des Greta doivent réussir à se positionner sur un marché très concurrentiel tout en assurant une mission de service public, celle de la formation tout au long de la vie. Dans ce contexte, les enseignants des Greta ont ressenti dès 1998, la nécessité de se regrouper en réseau afin de produire collectivement les formations qu’ils proposent et les ressources associées.

–       Le réseau Certa[2] : Le Certa est un dispositif ressource de la Dgesco. Son activité est centrée sur la mutualisation et l’échange de ressources pédagogiques destinées aux enseignements d’économie et de gestion pour les domaines liés aux systèmes d’information et à l’informatique.

D’autres réseaux ont été créés spontanément par des enseignants afin de mutualiser des ressources ou de partager des solutions logicielles. C’est le cas du réseau WIMS[3] ou du réseau Sésamath[4].

–       WIMS (Web Interface Multipurpose Server)  a été créé en 1997. Il s’adresse à toutes les disciplines et à tous les niveaux d’enseignement, de l’école primaire à l‘enseignement supérieur. WIMS se présente comme une interface libre entre un navigateur et des logiciels libres scientifiques. Il met à la disposition des enseignants un exerciseur, une plateforme de formation spécialisée et une banque de ressources pédagogiques libres.

–       L’association Sésamath a pour vocation de mettre à disposition des enseignants de mathématiques des ressources pédagogiques et des outils professionnels libres. Son site Internet reçoit chaque mois plus d’un million de visites et les manuels produits par ce réseau ont capté 15 % du marché des manuels scolaires de mathématiques

Deux types de fonctionnements caractéristiques des réseaux en ligne d’enseignants se révèlent tout à fait particuliers (Quentin, 2012). Ils constituent des zones d’équilibre dans le sens où les éléments publiés sur les sites Internet des réseaux, les discours prononcés et les activités des membres impliqués sont concordants. Ils fonctionnent également comme des attracteurs. Dans certains réseaux, des différences notables existent entre les éléments rendus explicites sur leurs sites Internet (objectifs poursuivis ou valeurs partagées par les membres) et les discours de leurs membres. Ceci indique souvent un processus non encore terminé de changement de trajectoire (déplacement des buts ou des valeurs) ou de modification des règles de fonctionnement. Au fur et à mesure de ces changements de trajectoire, la plupart des réseaux d’enseignants ont tendance à adopter un fonctionnement qui se rapproche de celui des ruches ou des bacs à sable.

Dans ce document d’approfondissement, nous proposons de mettre en perspective le fonctionnement des réseaux de type bac à sable et de type ruche avec les principales caractéristiques des communautés de pratique au sens de Wenger (1998). Dans une communauté de pratique, les membres s’engagent les uns envers les autres autour d’une entreprise commune. Ils créent un langage commun et un répertoire partagé. Ils développent ainsi une culture professionnelle qui leur est propre.

Les principales caractéristiques des communautés de pratique ne se retrouvent pas dans le fonctionnement des réseaux de type bac à sable

Les réseaux de type bac à sable fonctionnent avec des règles souples et souvent implicites, ce qui peut les rendre difficiles à comprendre pour les nouveaux arrivants. Les analyses effectuées sur les échanges publiés sur les sites de ces réseaux montrent une forte asymétrie de participation comme celle habituellement observée sur les listes de discussion en contexte éducatif (Drot Delange, 2001; Turban, 2005; Villemonteix, 2007; Caviale, 2008; Thiault, 2011). Quelques membres jouent un rôle central dans le réseau, tandis que d’autres sont très loin du cœur. Ce type de réseau permet aux enseignants de rassembler pour les mutualiser des collections de contributions individuelles. Il n’y a pas ou très peu de traces de productions collectives. Dans les réseaux de type bac à sable, les échanges sont systématiquement publiés, ce qui met en lumière chaque action individuelle. Les réseaux de type bac à sable sont des espaces dans lesquels une poignée d’enseignants donnent à voir leur(s) pratique(s) professionnelle(s). D’autres enseignants peuvent à leur tour mettre en œuvre ces pratiques avec leurs propres élèves. Dans ce type de réseaux en ligne, nous n’avons observé aucune des trois principales caractéristiques des communautés de pratique décrites par Wenger (1998) :

–       L’engagement mutuel : Il suppose une participation active des membres afin de définir une entreprise collective. Il peut être négocié et donner lieu à un document dédié comme une charte, par exemple. Dans les réseaux de type bac à sable les règles de fonctionnement et les tâches à réaliser collectivement ne sont pas formalisées. Lorsqu’elles existent, elles demeurent implicites et ne sont pas partagées avec l’ensemble des participants.

–       L’entreprise commune : Les tâches collaboratives sont quasiment inexistantes dans les réseaux de type bac à sable. En l’absence de tâche commune, les acteurs ne se répartissent pas de responsabilités. Chacun agit de son propre chef en fonction de ses propres intérêts.

–       Le répertoire partagé : Les analyses effectuées (Quentin, 2012) sur les réseaux de type bac à sable n’ont pas révélé de trace de langage partagé.

Les choses sont très différentes dans les réseaux de type ruche.

Les réseaux de type ruche sont proches des communautés de pratiques

Les réseaux de type ruche s’organisent autour de règles de fonctionnement strictes afin de parvenir à réaliser des tâches complexes soumises à des contraintes fortes. La production est contrôlée et les tâches sont réparties et planifiées. La tolérance aux engagements variables est faible. Chaque membre s’engage sur une quantité de travail à réaliser et doit s’y tenir. Dans l’organisation de type ruche, le collectif prime sur l’individu. Ce point se retrouve dans les discours des membres de ce type de réseau, comme dans l’exemple qui suit.

Par exemple, j’étais le créateur du projet X et j’ai décidé que ce projet devait devenir un projet de Sésamath. Aujourd’hui, je n’en suis plus le créateur et si je disparais, ce projet restera dans l’association. Membre de Sésamath.

Les membres des réseaux de type ruche déclarent s’impliquer parce qu’ils partagent avec les autres membres des valeurs ou des buts. Si ces valeurs ou ces buts diffèrent d’un réseau à l’autre, ils représentent pour les membres actifs, la raison principale de leur implication. Participer est une manière de montrer leur adhésion à une communauté sociale qui est parfois qualifiée de tribu, constituée de personnes avec qui l’on partage des valeurs et des idées communes. Les dynamiques de fonctionnement telles qu’elles nous ont été explicitées par des membres impliqués dans un réseau de type ruche présentent des éléments caractéristiques des communautés de pratiques décrites par Wenger en 1998 :

–       L’engagement mutuel : des formes d’engagement mutuel comme le développement des relations utiles à l’action s’observent dans la plupart des réseaux ruche. Elles sont souvent partagées dans des documents accessibles à tous sous la forme de chartes ou de professions de foi. Par exemple pour devenir membre de Sésamath, les enseignants volontaires doivent accepter de se plier à un rituel intégrateur défini a priori. Ils font ainsi la preuve de leur engagement.

–       L’entreprise commune : Les réseaux de type ruche s’organisent afin de construire et d’harmoniser une entreprise commune. Ils cherchent en permanence à réconcilier les interprétations conflictuelles sur la nature et les objectifs de l’activité.

–       Le répertoire partagé : Les réseaux de type ruche cherchent à développer des répertoires, des styles de fonctionnement et des discours communs. Ils renégocient les significations de certains éléments, choisissent en commun d’adopter des outils ou en produire de nouveaux, racontent et transmettent leurs histoires de pratiques passées.

Pour toutes ces raisons, les réseaux de type ruche peuvent être assimilés à des communautés ou plutôt à des constellations de communautés (définies par les différents projets collectifs) dans lesquelles les acteurs impliqués apprennent en pratiquant.

Bibliographie

Caviale, O (2008). Étude de l’évolution des ressources en ligne en économie gestion, de leurs concepteurs et de leurs usages. Thèse de doctorat de l’Ecole Normale Supérieure de Cachan, laboratoire STEF.

Drot Delange, B. (2001). Outils de communication électronique et disciplines scolaires : quelle(s) rationalité(s) d’usage. Le cas de trois disciplines, la technologie au collège, l’économie gestion et les sciences économiques et sociales au lycée. Thèse de doctorat. ENS Cachan.

Quentin, I. (2012). Fonctionnements et trajectoires des réseaux en ligne d’enseignants (Thèse de doctorat de l’Ecole Normale Supérieure de Cachan, laboratoire STEF.

Thiault, F. (2011). Communauté de pratique et circulation des savoirs, la communauté des enseignants documentalistes membres de la liste de discussion CDIDOC. Thèse de Doctorat, Université Charles de Gaulle, Lille 3.

Turban, JM. (2005). Liste de diffusion pour enseignants du premier degré : une expérience sociale formative et originale dans le cyber espace. Ed Lavoisier, collection Distances et savoirs, vol. 3. p. 331-355.

Villemonteix, F. (2007). Les animateurs TICE à l’école primaire : spécificités et devenir d’un groupe professionnel : analyse de processus de professionnalisation dans une communauté de pratiques en ligne. Thèse de doctorat, Université de Paris 5, René Descartes.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

[1] Le site du réseau GRETA est consultable à l’adresse http://www.education.gouv.fr/cid50753/la-formation-continue-des-adultes-a-l-education-nationale.html

[2] Le site du réseau CERTA est consultable à l’adresse http://reseaucerta.org/reseau_certa

[3] Le site du réseau WIMS est consultable à l’adresse http://wimsedu.info, une présentation de ce réseau est hébergée sur Wikipédia

[4] Le site du réseau Sésamath est consultable à l’adresse http://www.sesamath.net/, une présentation de ce réseau est hébergée sur Wikipédia https://fr.wikipedia.org/wiki/S%C3%A9samath

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Cette entrée a été publiée le 10 juillet 2014 par dans Articles, et est taguée , , , , , .
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